KI-gestützte Inklusion neurodivergenter Schüler: Von EdTech Trends zum Neuro-KI-Klusions-Hub

1. Einleitung

Neurodivergente Kinder – etwa mit Autismus, ADHS oder Dyslexie – profitieren nachweislich von individualisierten, visuellen und strukturierenden Lernangeboten. Dennoch bleibt der schulische Alltag vielfach von standardisierten Materialien und zeitlich stark belasteten Lehrkräften geprägt. Ein aktueller Beitrag von Palumbo (2025) in Forbes zeigt, dass rund 70 % neurodivergenter Kinder dann besonders gut lernen, wenn Inhalte visuell aufbereitet werden; zugleich fehlt es im Regelsystem an Zeit und Kompetenzen, solche Materialien systematisch zu erstellen (Palumbo, 2025).

Parallel dazu entstehen zivilgesellschaftliche Initiativen, die digitale Technologien bewusst als Inklusionsmotor einsetzen. Die DiklusionsGestalter e.V. verstehen digitale Medien, Künstliche Intelligenz (KI) und Robotik explizit als „Katalysator für neue Chancen einer echten und vereinfachten Inklusion“ und wollen die Begabungen neurodivergenter Menschen sichtbar machen. Aufbauend darauf wird mit dem Neuro‑KI‑Klusions‑Hub eine erste Anlaufstelle für neurodivergente Menschen, Familien, Schulen, Hochschulen und Unternehmen skizziert.

Dieser Beitrag fasst die Argumentation von Palumbo (2025) wissenschaftlich zusammen, ordnet sie in den deutsch‑europäischen Kontext ein und diskutiert, wie ein Neuro‑KI‑Klusions‑Hub diese Potenziale strukturiert erschließen könnte.

2. Herausforderungen der Bildungsarbeit mit neurodivergenten Kindern

Palumbo (2025) verortet die Problemlage zunächst im US‑amerikanischen Schulsystem: Mehr als 7,5 Millionen Schüler im K‑12‑Bereich haben Anspruch auf sonderpädagogische Förderung – etwa jedes fünfte Kind (Palumbo, 2025). Jeder dieser Schüler benötigt individualisierte Unterstützung, die in Individualized Education Programs (IEPs) festgehalten wird. Lehrkräfte investieren nach Palumbo (2025) durchschnittlich 5–8 Stunden pro Woche allein in die Anpassung von Materialien, zusätzlich zu einer Gesamtarbeitszeit von 40–50 Stunden.

Diese Ressourcenknappheit betrifft nicht nur Schulen. Auch Eltern und Therapeuten berichten von erheblichem Mehraufwand, etwa bei der Erstellung visueller Stundenpläne, Sozialgeschichten oder Verhaltenspläne (Banks, zitiert in Palumbo, 2025). Die Folge ist eine systematische Lücke zwischen dem dokumentierten Förderbedarf und der alltagspraktischen Umsetzung.

2.1. Übertragung der Befunde in den bayerischen Kontext – Ergebnisse der forsa-Studie 2025 zur schulischen Inklusion in Bayern

Die aktuelle, vom Verband Bildung und Erziehung (VBE) beauftragte forsa-Lehrerbefragung zur schulischen Inklusion zeigt eine deutliche Diskrepanz zwischen grundsätzlicher Zustimmung und wahrgenommener Umsetzbarkeit. Bundesweit wurden 2.737 Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen befragt, um Einstellungen, Erfahrungen und Rahmenbedingungen inklusiven Unterrichts zu erfassen (forsa, 2025).

Für Bayern lässt sich dabei ein ambivalentes Bild zeichnen: Eine Mehrheit der Lehrkräfte bewertet gemeinsamen, bedarfs- und begabungsgerechten Unterricht für Kinder mit und ohne Behinderung grundsätzlich als sinnvoll. Im Freistaat befürworten inzwischen 61 % der befragten Lehrkräfte inklusiven Unterricht und damit deutlich mehr als noch vor zehn Jahren. Gleichzeitig hält nur gut ein Viertel (26 %) der Lehrkräfte die Umsetzung unter den derzeitigen Rahmenbedingungen für praktikabel. Die Studie dokumentiert damit eine gewachsene normative Zustimmung zur Inklusion bei gleichzeitiger Wahrnehmung struktureller Defizite in der Schulpraxis.

Diese „Haltungs‑Praxis‑Lücke“ wird auch in den Stellungnahmen der Lehrerverbände deutlich. Tomi Neckov, Bundesvorsitzender des VBE und 2. Vizepräsident des BLLV, betont mit Blick auf die Studienergebnisse:

„Das Erleben macht offen für die Vorteile von Inklusion! Es darf aber keine Zusatzaufgabe ohne Ressourcen sein. Die Offenheit für das inklusive Beschulen und die Aufgabe, dies umzusetzen, muss mit den notwendigen Rahmenbedingungen einhergehen.“

Neckov verweist damit auf einen zentralen Befund der forsa-Erhebung: Lehrkräfte, die Inklusion konkret erleben, erkennen deren Potenziale, fühlen sich jedoch häufig allein gelassen, wenn zusätzliche Anforderungen nicht von entsprechenden personellen, zeitlichen und sächlichen Ressourcen flankiert werden (Deutscher Beamtenbund und Tarifunion, 2025; Verband Bildung und Erziehung, 2025).

Auch aus bayerischer Perspektive wird die Diskrepanz zwischen Anspruch und Wirklichkeit deutlich angesprochen. BLLV-Präsidentin Simone Fleischmann verweist in einem Interview darauf, dass mangelnde personelle Ausstattung und fehlende spezifische Qualifizierung zu Überforderungssituationen bei Lehrkräften führen:

„Weil es eben zu wenig Personal gibt, zu wenig ausgebildetes Personal. Dann denken viele: ‘Ich habe das nicht gelernt, ich kann nicht mit einem geistig behinderten Kind arbeiten’ und das führt zu Überforderungen und dann ist es nur normal, dass aufgrund der Überforderungssituation jemand sagt: ‘Ich würde gerne, aber ich kann doch gar nicht.’“

Sie warnt zugleich vor den Folgen einer strukturell unzureichend ausgestatteten Inklusion für besonders vulnerable Gruppen:

„Diese Kinder sind die Schwächsten unserer Gesellschaft. Wir haben alle Fachkräftemangel. Wenn es jetzt wieder auf die Schwächsten der Gesellschaft rauskommt, dass die wieder am meisten leiden müssen, dann machen wir etwas falsch. Dann sind wir keine inklusive Gesellschaft.“

Die forsa-Studie 2025 und die daran anknüpfenden Stellungnahmen der Verbände legen somit nahe, dass Inklusion von der Mehrheit der Lehrkräfte in Bayern als pädagogisch sinnvoll bejaht wird, ihre Realisierung jedoch an unzureichenden Rahmenbedingungen scheitert. Die zentrale Herausforderung besteht weniger in der Überzeugung der Profession von der Idee der Inklusion als in der Bereitstellung adäquater Rahmenbedingungen, Strukturen und Prozesse.

2.2. Förderbedarf an Bayern Schulen

Im Schuljahr 2024/2025 wurden in Bayern insgesamt 88.011 Schüler mit ausgewiesenem sonderpädagogischem Förderbedarf erfasst (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus StMUK, 2025). Von ihnen besuchten lediglich 1.747 ein Gymnasium, während 56 520 Kinder und Jugendliche an Förderschulen unterrichtet wurden (StMUK, 2025). Diese Verteilung macht deutlich, dass der gemeinsame Unterricht von Schülern mit und ohne Förderbedarf insbesondere im Bereich der weiterführenden Schulen nach wie vor die Ausnahme bleibt und das segregierende System der Förderschulen quantitativ dominiert. Im Lichte der von Lehrkräften mehrheitlich befürworteten, aber als kaum umsetzbar erlebten Inklusion unterstreichen diese Zahlen die vom BLLV geforderte dringende Verbesserung der strukturellen Rahmenbedingungen an bayerischen Schulen (Bayerischer Lehrer- und Lehrerinnenverband BLLV, 2025).

Somit zeigt sich auch in Bayern ein hoher Anteil von Kindern mit besonderem Förderbedarf, während Lehrkräfte ihre Belastungsgrenzen häufig als überschritten wahrnehmen (Bundeszentrale für politische Bildung, 2025). Digitale und KI‑gestützte Unterstützungssysteme können diese strukturelle Asymmetrie allein nicht auflösen, aber sie können einen wesentlichen Beitrag zur Entlastung leisten.

3. KI als Werkzeug für individualisierte und visuelle Unterstützung

Die zentrale These des Forbes‑Beitrags lautet, dass KI insbesondere drei Bereiche adressieren kann (Palumbo, 2025):

1. Schnelle Generierung individueller visueller Materialien

   Plattformen automatisieren die Erstellung von visuellen Zeitplänen, Piktogrammkarten oder Sozialgeschichten, die bislang manuell und zeitintensiv erstellt werden mussten (Anzalota, zitiert in Palumbo, 2025). Damit lässt sich der hohe Zeitaufwand für Lehrkräfte und Eltern signifikant reduzieren.
   

2. Anpassung an unterschiedliche kognitive Stile

   KI‑gestützte Systeme können Inhalte in Text‑, Bild‑, Audio‑ oder Videoform anbieten und so besser an individuelle Verarbeitungspräferenzen anschließen (Palumbo, 2025). Für Kinder mit Problemen der Exekutivfunktionen eignen sich z. B. automatisch generierte, kleinschrittige Handlungsanweisungen oder Erinnerungen; für stark visuelle Lerner eher symbolbasierte Abläufe. Banks betont, KI solle sich an die Art anpassen, „wie Menschen natürlicherweise denken und Informationen verarbeiten“, nicht umgekehrt (Banks, zitiert in Palumbo, 2025).
   

3. Unterstützung nicht‑ oder wenig sprechender Kinder

   Für nicht‑verbale neurodivergente Kinder können generative KI‑Anwendungen kommunikative Brücken bauen, indem sie etwa Bild‑ oder Symbolauswahlen in Sprache, einfache Videos oder andere Ausdrucksformen übersetzen (Palumbo, 2025). Dadurch werden neue Formen der Partizipation im Unterricht möglich.
   

Diese Funktionen decken sich mit internationalen Konzepten einer „neurodiversitäts‑informierten“ Pädagogik, in der Lernumgebungen so gestaltet werden, dass sie unterschiedliche Wahrnehmungs‑ und Verarbeitungsweisen berücksichtigen (Hümpfer-Gerhards & Richter, 2025; McDowall & Kiseleva, 2024).

4. Vom Defizitmodell zur Stärkenorientierung

Ein wesentlicher Akzent im Beitrag von Palumbo (2025) ist die Abkehr von einem defizitorientierten Blick. Banks argumentiert, neurodivergente Kinder verfügten häufig über ausgeprägte Fähigkeiten in der Mustererkennung oder in der Vereinfachung komplexer Sachverhalte; KI könne diese Stärken durch passgenaue Aufgabenformate gezielt hervorheben (Banks, zitiert in Palumbo, 2025).

So könnten etwa Kinder mit hohem Detailfokus KI‑basierte Werkzeuge nutzen, um große Informationsmengen zu strukturieren, während andere in Projektumgebungen gemeinsam mit KI‑Systemen Lösungen für komplexe Probleme entwickeln. Dies entspricht dem neurodiversitätsorientierten Ansatz, der neurologische Unterschiede als wertvolle Varianten und nicht als Abweichungen von einer Norm versteht (Armstrong, 2010; Botha et al., 2024).

Zugleich kann KI dazu beitragen, belastende Übergänge und unklare Anforderungen abzufedern. Personalisierte Zeitpläne, visuelle Schritt‑für‑Schritt‑Anleitungen und antizipierbare Abläufe senken nach Palumbo (2025) die Angst vor Veränderungen und unterstützen eine ruhigere, fokussiertere Lernatmosphäre.

5. Ethische und partizipative Dimensionen

Palumbo (2025) betont, dass der Einsatz von KI im Kontext neurodivergenter Kinder nur dann legitim ist, wenn zentrale ethische Anforderungen beachtet werden:

• Datenschutz und Einwilligung:

  Sensible Daten über Minderjährige erfordern hohe Standards in Bezug auf Speicherung, Verarbeitung und Weitergabe. Transparente Informationen und informierte Einwilligungen der Sorgeberechtigten sind unverzichtbar.
  

• Transparenz und Kontrolle:

  Algorithmen, die Lernvorschläge generieren oder Leistungen bewerten, müssen erklärbar bleiben; Eltern, Lehrkräfte und Lernende benötigen nachvollziehbare Entscheidungsgrundlagen.
  

• Beteiligung neurodivergenter Personen an der Gestaltung:

  Banks fordert, dass neurodivergente Menschen selbst systematisch in die Entwicklung solcher Systeme einbezogen werden; Barrierefreiheit dürfe nicht nachträglich „aufgesetzt“ werden, sondern müsse von Beginn an leitendes Designprinzip sein (Banks, zitiert in Palumbo, 2025).
  

Hinzu kommt die Gefahr der Technologisierung pädagogischer Beziehungen. KI kann hochwertige Unterstützung bieten, ersetzt aber weder Beziehung, noch Empathie, noch pädagogisches Urteilsvermögen. Palumbo (2025) formuliert daher klar, dass KI menschliche Unterstützung ergänzen, nicht substituieren soll.

6. Brückenschlag: Die DiklusionsGestalter und der Neuro‑KI‑Klusions‑Hub

Die Initiative Die DiklusionsGestalter e. V. nimmt viele der von Palumbo (2025) beschriebenen Potenziale und Spannungsfelder auf. Auf ihrer Website formuliert der Verein das Ziel, digitale Medien, KI und Robotik als „Katalysator“ für neue Chancen einer vereinfachten und echten Inklusion zu nutzen; im Zentrum stehen dabei die Sichtbarmachung und Entfaltung der Begabungen neurodivergenter Menschen.

Der im Pitch skizzierte Neuro-KI-Klusions-Hub setzt genau an jener Lücke an, die Palumbo (2025) für das US‑System beschreibt: den fehlenden strukturierten Zugängen zu individualisierten KI‑gestützten Lösungen für Familien, Schulen und andere Institutionen. Im Pitch wird als Ziel formuliert, die Inklusion an privaten Gymnasien in Bayern so zu gestalten, dass insbesondere hochbegabte Autisten ihr Potenzial entfalten und ihre Selbstständigkeit entwickeln können; gefordert wird eine „neue Partitur“ der Inklusion, die gemeinsam gespielt werden muss (Pitch Neuro KI Klusions Hub (NKKH), 2026).

Übertragen auf ein umfassendes Neuro-KI-Klusions-Hub‑Konzept lassen sich mindestens vier Funktionen beschreiben:

1. Erste Anlaufstelle und Lotsenfunktion

   Der Hub fungiert als niederschwellige, zentrale Adresse für neurodivergente Menschen, Familien, Schulen, Hochschulen und Unternehmen. Er bündelt Informationen zu rechtlichen Rahmenbedingungen (z. B. Nachteilsausgleich, Notenschutz), zu KI‑basierten Unterstützungstools und zu Best‑Practice‑Beispielen.
   

2. Kuratiertes Ökosystem von KI‑Tools

   In Anlehnung an die im Forbes‑Artikel beschriebenen Plattformen (Palumbo, 2025) könnten im Hub geprüfte Anwendungen für visuelle Unterstützung, Kommunikationshilfen, exekutive Funktionen oder stärkeorientiertes Lernen bereitgestellt werden. Wichtig wäre eine qualitätsgesicherte Auswahl, die ethische, datenschutzrechtliche und didaktische Kriterien erfüllt.
   

3. Co‑Design mit Betroffenen und Multiplikatoren

   Entsprechend der Forderung nach Beteiligung neurodivergenter Stimmen (Banks, zitiert in Palumbo, 2025) würde der Hub Entwicklungsteams, neurodivergente Nutzer, Eltern, Lehrkräfte und Unternehmen zusammenbringen, um bedarfsgerechte, praxistaugliche Lösungen zu entwickeln.

   
   

4. Transfer in Schule, Hochschule und Arbeitswelt

   Über Pilotprojekte – etwa an privaten Gymnasien in Bayern – ließen sich KI‑gestützte Inklusionskonzepte erproben und wissenschaftlich begleiten. Perspektivisch könnten aus dem Hub heraus Fortbildungsangebote für Schulen, Hochschulen und Unternehmen entstehen, die digitale Inklusionskompetenz systematisch aufbauen.

   
   

Damit wäre der Neuro-KI-Klusions-Hub mehr als eine Sammlung von EdTech‑Werkzeugen: Er würde zu einer strukturellen Antwort auf die von Palumbo (2025) beschriebenen Engpässe werden und die Vision der DiklusionsGestalter, KI als Motor für „echte und vereinfachte Inklusion“ zu nutzen, konkret operationalisieren.

7. Schlussbetrachtung

Die Analyse von Palumbo (2025) zeigt eindrücklich, wie groß das Potenzial KI‑gestützter Systeme für neurodivergente Kinder ist – und wie stark gleichzeitig Ressourcenengpässe, ethische Fragen und die Gefahr eines technokratischen Einsatzes beachtet werden müssen. Im deutsch‑europäischen Kontext treffen diese Technologien auf bestehende Debatten um Nachteilsausgleich, Notenschutz und den Übergang von einem defizitorientierten zu einem neurodiversitätsorientierten Bildungsverständnis.

Initiativen wie Die DiklusionsGestalter e. V. und der geplante Neuro KI Klusions Hub können eine entscheidende Rolle spielen, indem sie diese Technologien nicht nur technisch, sondern sozial, rechtlich und pädagogisch einbetten und als gemeinsame Plattform für Familien, Bildungsinstitutionen und Unternehmen zugänglich machen. Entscheidend wird sein, ob es gelingt, KI konsequent als Werkzeug im Dienste der Selbstbestimmung neurodivergenter Menschen zu gestalten – und nicht umgekehrt.

Literaturverzeichnis

Armstrong, T. (2010). Neurodiversity: Discovering the extraordinary gifts of autism, ADHD, dyslexia, and other brain differences. DaCapo.

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Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus. (2024). Bayerns Schulen in Zahlen 2023/2024 (Onlineausgabe). Abgerufen von https://www.km.bayern.de/ministerium/statistik-und-forschung/bayerns-schulen-in-zahlen

Deutscher Beamtenbund und Tarifunion. (2025). Barrieren in der Schule: Inklusion in Deutschland stockt. Abgerufen von https://vbe-mv.de/forsa-umfrage.html  

Botha, M., Chapman, R., Giwa Onaiwu, M., Kapp, S. K., Stannard, A. A., & Walker, N. (2024). The neurodiversity concept was developed collectively: An overdue correction on the origins of neurodiversity theory. Autism, 28(6), 1591–1594. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/38470140/

Bundeszentrale für politische Bildung. (2025). Inklusive Schulbildung in Deutschland. Aus Politik und Zeitgeschichte. https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/inklusion-2025/569374/inklusive-schulbildung-in-deutschland/

Die DiklusionsGestalter e. V. (o. J.). Home. https://www.die-diklusionsgestalter.org/  

European Students’ Union. (2023). Statement on the discrimination of neurodivergent students. ESU. https://esu-online.org/policies/statement-on-the-discrimination-of-neurodivergent-students/

forsa Gesellschaft für Sozialforschung und statistische Analysen mbH. (2025). Inklusion an Schulen aus Sicht der Lehrkräfte in Deutschland: Ergebnisse einer repräsentativen Lehrerbefragung. Im Auftrag des Verbands Bildung und Erziehung e. V. (VBE). Abgerufen von https://www.vbe.de/fileadmin/user_upload/VBE/Service/Meinungsumfragen/2025-05-06_Bericht_forsa-Inklusion_Bund.pdf

Hümpfer-Gerhards, L., & Richter, M. (2025, September 12). The neurodiverse classroom – Neurodiversity as a framework for inclusive education Conference paper presentation. ECER 2025 – European Conference on Educational Research, Network 04 Inclusive Education, Session 04 SES 14 D: Autism and Neurodiversity, Institute of Psychology, Faculty of Philosophy. https://eera-ecer.de/ecer-programmes/conference/30/contribution/61711

McDowall, A., & Kiseleva, M. (2024). A rapid review of supports for neurodivergent students in higher education: Implications for research and practice. Journal of Inclusive Education. Advance online publication. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/27546330241291769

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