Zwischen Prüfungsgrenze und pädagogischer Verantwortung
Was die Handbuchfassung „Individuelle Unterstützung - Nachteilsausgleich - Notenschutz 2026“ für Schülerinnen und Schüler mit AD(H)S in Bayern bedeutet
Die überarbeitete Fassung des Handbuchs Individuelle Unterstützung, Nachteilsausgleich, Notenschutz vom August 2026 ist keine vollständige Neuregelung. Die fachbezogenen Kapitel und die meisten Verfahrensabläufe bleiben gegenüber der Ausgabe von 2024 weitgehend unverändert. Dennoch setzt die neue Fassung wichtige Akzente: Sie beschreibt die rechtlichen Grenzen des Nachteilsausgleichs deutlich schärfer, begrenzt den Spielraum beim Notenschutz ausdrücklich und stärkt gleichzeitig die Verantwortung der Schulen für individuelle Unterstützung außerhalb von Leistungsfeststellungen.
Gerade für Schülerinnen und Schüler mit AD(H)S, Konzentrationsproblemen, verlangsamtem Arbeitstempo oder eingeschränktem Durchhaltevermögen ist diese Verschiebung von großer Bedeutung.
Der Zugang zum Nachteilsausgleich wird ausdrücklich restriktiver
Der Nachteilsausgleich soll Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzen, ihr vorhandenes Leistungsvermögen unter angemessenen Prüfungsbedingungen zu zeigen. Die fachlichen Anforderungen sollen dabei unverändert bleiben. Es geht also nicht darum, eine Leistung zu erleichtern, sondern darum, eine vorhandene Leistung trotz einer Beeinträchtigung vergleichbar sichtbar zu machen (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung [ISB], 2026, S. 5–6).
Die Fassung von 2026 zieht jedoch eine deutlich schärfere Grenze. Sie erklärt ausdrücklich, Beeinträchtigungen seien grundsätzlich nicht nachteilsausgleichsfähig, wenn sie die Leistungsfähigkeit selbst herabsetzten. Dies wird insbesondere für Konzentrations- und Aufmerksamkeitsstörungen, etwa AD(H)S, sowie für eine reduzierte Arbeitsgeschwindigkeit oder ein vermindertes Durchhaltevermögen ausgeführt. Die Fähigkeit, eine Leistung innerhalb einer vorgegebenen Zeit zu erbringen, könne selbst Teil der Prüfungsanforderung sein. Auch die Fähigkeit, sich über die Dauer einer Prüfung zu konzentrieren, wird als prüfungsrelevant eingeordnet (ISB, 2026, S. 6–7).
Damit wird der Zugang zum Nachteilsausgleich für diese Schülergruppe ausdrücklich restriktiver beschrieben als in der Fassung von 2024. Die zentrale Unterscheidung lautet: Geht es darum, eine vorhandene Leistung besser sichtbar zu machen? Oder würde die Maßnahme eine Schwierigkeit kompensieren, die nach Auffassung des Handbuchs selbst Gegenstand der Prüfung ist?
Diese Unterscheidung ist in der Praxis allerdings nicht immer eindeutig. Bei AD(H)S können beispielsweise Aufmerksamkeit, Arbeitsorganisation, Zeitwahrnehmung und Reizverarbeitung betroffen sein. Eine Schülerin oder ein Schüler kann fachlich über ausreichende Kenntnisse verfügen, diese aber unter standardisierten Prüfungsbedingungen nicht zuverlässig abrufen. Aus inklusionspädagogischer Sicht darf deshalb nicht vorschnell aus einer Diagnose auf eine fehlende Nachteilsausgleichsfähigkeit geschlossen werden. Entscheidend muss die konkrete Auswirkung der Beeinträchtigung auf die jeweilige Leistungssituation bleiben.
Die Handbuchfassung 2026 fordert zwar eine Einzelfallprüfung, formuliert zugleich aber eine starke rechtliche Vorbewertung. Für Schulen entsteht dadurch eine anspruchsvolle Aufgabe: Sie müssen nachvollziehbar begründen, ob eine Maßnahme lediglich die Darstellung einer vorhandenen fachlichen Leistung ermöglicht oder ob sie eine Leistungsanforderung selbst verändert. Eine pauschale Entscheidung allein aufgrund der Diagnose wäre dem ausdrücklich betonten Einzelfallbezug nicht angemessen (ISB, 2026, S. 4, 6–7).
Der Spielraum beim Notenschutz wird ausdrücklich enger begrenzt
Noch deutlicher grenzt die Fassung von 2026 den Notenschutz ein. Notenschutz greift – anders als der Nachteilsausgleich – in den allgemeinen Bewertungsmaßstab ein. Auf eine bestimmte fachliche Leistung oder Teilanforderung wird verzichtet. Deshalb wird die Maßnahme im Zeugnis vermerkt (ISB, 2026, S. 4, 6–7).
Neu beziehungsweise deutlich ausdrücklicher wird festgehalten, dass Notenschutz nur bei den gesetzlich genannten Beeinträchtigungsformen möglich ist. Für Beeinträchtigungen, die nicht in Art. 52 Abs. 5 BayEUG und § 34 BaySchO aufgenommen sind, soll von vornherein kein Notenschutz gewährt werden können. Außerdem kommen ausschließlich die in § 34 Abs. 2 bis 7 BaySchO genannten Maßnahmen in Betracht. Auch eine Härtefallregelung soll keine darüber hinausgehenden Maßnahmen ermöglichen (ISB, 2026, S. 7).
Damit wird der Notenschutz als abschließendes und eng begrenztes Instrument beschrieben. Diese Klarheit kann einerseits zu mehr Rechtssicherheit und Gleichbehandlung beitragen. Andererseits besteht die Gefahr, dass besondere Bedarfslagen, die nicht genau in die gesetzlichen Kategorien passen, kaum berücksichtigt werden können.
Daher scheint es besonders wichtig, den Notenschutz nicht als erste oder einzige Unterstützungsoption zu betrachten. Er ist eine gesetzlich begrenzte Ausnahme, nicht das zentrale Instrument inklusiver Schulentwicklung. Die Frage darf nicht lauten: „Welche Note kann geschützt werden?“ Vorrangig muss gefragt werden: „Welche Bedingungen und Lernwege ermöglichen es der Schülerin oder dem Schüler, die Leistung möglichst selbstständig und fachlich angemessen zu erbringen?“
Unterstützung im Unterricht wird ausdrücklich gestärkt
Die wichtigste positive Ergänzung der Fassung 2026 liegt aus unserer Sicht an anderer Stelle: Individuelle Unterstützung wird ausdrücklich auch dann für möglich erklärt, wenn Nachteilsausgleich oder Notenschutz wegen der Art der Beeinträchtigung nicht gewährt werden können (ISB, 2026, S. 4).
Damit wird eine klare pädagogische Botschaft formuliert: Der Ausschluss von prüfungsbezogenen Maßnahmen bedeutet nicht den Ausschluss von Unterstützung im Unterricht. Gerade bei AD(H)S, Konzentrationsproblemen, verlangsamtem Arbeitstempo oder eingeschränktem Durchhaltevermögen können Schulen zahlreiche Maßnahmen einsetzen, ohne fachliche Anforderungen abzusenken. Dazu gehören beispielsweise klar strukturierte Arbeitsaufträge, Visualisierung von Arbeitsschritten, überschaubare Teilaufgaben, verbindliche Zwischenziele, reizärmere Arbeitsplätze, kurze Rückmeldeschleifen, Unterstützung bei der Arbeitsorganisation, Bewegungspausen, geeignete technische Hilfsmittel sowie transparente Zeitplanung.
Diese Maßnahmen finden außerhalb von Leistungsfeststellungen statt und sind nicht automatisch Nachteilsausgleich oder Notenschutz. Sie können deshalb auch bei Beeinträchtigungen eingesetzt werden, die nach der neuen Handbuchfassung nicht als nachteilsausgleichsfähig gelten. Individuelle Unterstützung wird damit zu einer besonders wichtigen pädagogischen Antwort auf die enger gezogenen rechtlichen Möglichkeiten (ISB, 2026, S. 4, 6–7).
Wenn formale Instrumente nicht greifen, darf Verantwortung nicht allein bei Lehrkräften landen
Genau hier liegt jedoch eine zentrale Herausforderung: Wenn keine Diagnose vorliegt, kein rechtlicher Anspruch auf Nachteilsausgleich oder Notenschutz besteht und zugleich die formalen Instrumente ausdrücklich begrenzt werden, droht die Verantwortung für eine wirksame Unterstützung erneut weitgehend bei den einzelnen Lehrkräften zu landen. Sie sollen dann im Unterricht passgenaue Lernumgebungen, Materialien und Arbeitsaufträge entwickeln – häufig zusätzlich zu ihren ohnehin vielfältigen Aufgaben. Inklusion darf aber nicht davon abhängen, ob eine einzelne Lehrkraft über ausreichend Zeit, Erfahrung und kreative Ressourcen verfügt. Die Stärkung individueller Unterstützung muss deshalb mit strukturellen Werkzeugen und erreichbaren Wissensressourcen einhergehen, die gute Unterrichts- und Materialgestaltung für alle erleichtern.
Lehrkräfte brauchen dabei nicht nur fertige Methoden, sondern zunächst ein besseres Verständnis für mögliche Herausforderungen: Was könnte hinter einem Rückzug, einer scheinbaren Verweigerung, einer unvollständigen Bearbeitung oder einer Überforderungssituation stehen? Welche Anforderungen erzeugen möglicherweise eine Barriere? Welche Anpassung der Umgebung könnte helfen, ohne die Person zur Anpassung an eine neurotypische Norm zu zwingen? Gerade dann, wenn keine Diagnose vorliegt, sollte eine solche Reflexion nicht zur Ferndiagnostik führen. Sie kann aber helfen, Beobachtungen vorsichtiger einzuordnen, die betroffene Person gezielter zu fragen, Unterstützung gemeinsam zu entwickeln und bei Bedarf fachliche Beratung oder Unterstützung aus dem Kollegium, der Schulberatung oder anderen zuständigen Stellen zu holen.
Wissen im Moment des Bedarfs:
Autistic Mirror und Divergent Mirror
Für diese situative Orientierung können beispielsweise die KI-Applikationen Autistic Mirror und Divergent Mirror (noch in Entwicklung) eine ergänzende Wissensressource sein. Autistic Mirror wurde von Aaron Wahl entwickelt und erklärt, wie autistische Gehirne Informationen verarbeiten. Die Anwendung bietet neben dem „Inside View“ zum besseren Verständnis des eigenen Erlebens einen „Outside View“ für Eltern, Lehrkräfte, Therapeutinnen und Therapeuten sowie andere Bezugspersonen (Wahl, 2026, pp. 1–2).
Der Ansatz ist ausdrücklich mechanismusorientiert: Die Anwendung versucht zunächst zu erklären, was neurologisch hinter einer Wahrnehmung oder einem beobachtbaren Verhalten stehen könnte. Sie gibt keine Therapieanweisungen, fordert autistische Menschen nicht dazu auf, sich an eine nicht-autistische Funktionsweise anzupassen, und verweist stattdessen auf mögliche Veränderungen der Umgebung. Auch die Verwendung identitätsbezogener Sprache – „autistische Menschen“ statt „Menschen mit Autismus“ – gehört zu diesem Ansatz (Wahl, 2026, pp. 1–2). Autistic Mirror kann somit Lehrkräften unter anderem helfen, sensorische Überlastung, Schwierigkeiten bei Übergängen, Meltdowns, stille Überlastung und Maskieren besser zu verstehen. Daraus können Fragen entstehen, wie Reize reduziert, Abläufe angekündigt, Beteiligungsformen erweitert oder Erholungszeiten ermöglicht werden können (Die DiklusionsGestalter e. V., 2026a).
Für Lehrkräfte ist dabei entscheidend: Autistic Mirror ersetzt weder die betroffene Person selbst noch Diagnostik, Therapie, schulische Beratung oder eine rechtliche Prüfung von Nachteilsausgleich und Notenschutz. Die App kann aber helfen, im Moment des Bedarfs eine erste fachlich fundierte Orientierung zu gewinnen und die eigene Perspektive zu überprüfen. Sie sollte nicht zur Etikettierung von Schülerinnen und Schülern verwendet werden, sondern zur Reflexion möglicher Barrieren und zur Vorbereitung eines respektvollen Gesprächs.
Der Divergent Mirror erweitert diesen Ansatz auf weitere neurodivergente Profile. Die Schwesterapp wird sich unter anderem auf ADHS, Legasthenie, Dyskalkulie, Tourette, Hochbegabung, die Entwicklungsstörung motorischer Funktionen (DCD) sowie auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (AVWS) fokussieren. (Die DiklusionsGestalter e. V., 2026). Damit kann sie insbesondere dort Orientierung geben, wo Lehrkräfte zwar eine wiederkehrende Barriere beobachten, deren möglicher Mechanismus aber unklar bleibt.
Der gemeinsame Nenner lautet: Nicht jedes auffällige Verhalten ist ein Motivationsproblem, und nicht jede individuelle Strategie ist ein Umweg um die Anforderung. Häufig geht es darum, den Zugang zur Anforderung so zu gestalten, dass unterschiedliche Wahrnehmungs-, Verarbeitungs- und Ausdrucksweisen berücksichtigt werden. Die Apps können hierfür Wissen, Orientierung und Gesprächsanlässe bereitstellen. Die Entscheidung über konkrete schulische Maßnahmen bleibt bei den verantwortlichen Menschen und muss gemeinsam mit der betroffenen Person getroffen werden.
Der LernWegeGestalter als strukturelle Unterstützung
Umso wichtiger wird das Vorhaben der DiklusionsGestalter, den LernWegeGestalter als KI-Agenten auf Basis der Prinzipien des Universal Design for Learning auf den Weg zu bringen. (Die DiklusionsGestalter e. V., 2026b) Autistic Mirror und Divergent Mirror können helfen, neurodivergente Profile, mögliche Herausforderungen und Barrieren im konkreten Moment besser zu verstehen. Der LernWegeGestalter soll daran anschließend präventiv und gestaltungsorientiert ansetzen: Er soll Lehrkräfte dabei unterstützen, Lernangebote von Anfang an zugänglicher und flexibler zu entwickeln – beispielsweise durch unterschiedliche Zugänge zu Inhalten, vielfältige Möglichkeiten der Bearbeitung und verschiedene Formen, Lernergebnisse zu zeigen.
Der LernWegeGestalter soll vielmehr den Lehrkräfte helfen, individuelle Förderung für alle Kinder effektiv und effizient zu planen und entsprechende Unterrichtsmaterialien zu erzeugen. Die pädagogische Verantwortung bleibt bei den Lehrkräften; sie wird aber durch ein praxistaugliches, verantwortungsvoll eingesetztes Werkzeug unterstützt. So wird aus situativem Verständnis schrittweise eine vorausschauende, inklusive Unterrichtsgestaltung.
Was Schulen jetzt brauchen
Die Fassung 2026 verlangt von Schulen eine besonders sorgfältige Trennung von drei Ebenen:
● Individuelle Unterstützung im Unterricht, die pädagogisch und flexibel gestaltet werden kann.
● Nachteilsausgleich bei Leistungsfeststellungen, der die Darstellung vorhandener Leistungen ermöglichen soll.
● Notenschutz, der nur in einem gesetzlich abschließend bestimmten Rahmen möglich ist und im Zeugnis vermerkt wird.
Diese Trennung darf jedoch nicht zu einer neuen Bürokratisierung führen. Entscheidend bleibt eine gute gemeinsame Analyse: Welche Barriere gibt es? In welcher Situation tritt sie auf? Welche Unterstützung hilft? Welche fachliche Anforderung bleibt unverändert? Und wie wird die Entscheidung transparent dokumentiert?
Unser Fazit lautet daher: Die Handbuchfassung 2026 stärkt die rechtliche Klarheit, verschärft aber den Zugang zu prüfungsbezogenen Ausgleichsmaßnahmen für bestimmte Beeinträchtigungen. Umso wichtiger ist es, die ausdrücklich gestärkte individuelle Unterstützung ernst zu nehmen und nicht allein dem Engagement einzelner Lehrkräfte zu überlassen. Wissen im Moment des Bedarfs, die Bereitschaft zur gemeinsamen Reflexion und strukturelle Werkzeuge wie der LernWegeGestalter können dazu beitragen, Barrieren früher zu erkennen und Unterricht für alle qualitativ hochwerter zu machen.
Eine inklusive Schule zeigt sich nicht nur daran, welche Maßnahmen in einer Prüfung zugelassen werden. Sie zeigt sich vor allem daran, wie Unterricht gestaltet wird, damit unterschiedliche Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit erhalten, ihr Lernen, ihre Fähigkeiten und ihre Entwicklung sichtbar zu machen.
Hinweis: Die Seitenangaben im Artikel beziehen sich auf die gedruckte Seitennummerierung des Handbuchs 2026, nicht auf die physischen PDF-Seiten. Die Angaben zu Autistic Mirror stützen sich zusätzlich auf den beigefügten Fachartikel von Aaron Wahl. Der Beitrag ist eine fachliche Dokumentenanalyse und Einordnung; er ersetzt keine eigenständige Rechtsberatung, Diagnostik oder Therapie.
Literaturquellen
Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus / Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung. (2024). Individuelle Unterstützung, Nachteilsausgleich, Notenschutz [Handbuch, Fassung August 2024]. München.
Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus / Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung. (2026). Individuelle Unterstützung, Nachteilsausgleich, Notenschutz [Handbuch, Fassung August 2026]. München. https://www.isb.bayern.de/fileadmin/user_upload/Grundsatzabteilung/Individuelle_Foerderung/Individuelle_Unterstuetzung/Handbuch_Individuelle_Unterstuetzung_Nachteilsausgleich_Notenschutz_202608.pdf
Die DiklusionsGestalter e. V. (2026a, 17. Juli). Wissen im Moment des Bedarfs: Was die KI-Applikationen „Autistic Mirror“ und „Divergent Mirror“ Lehrkräften und Führungskräften bieten können. https://www.die-diklusionsgestalter.org/post/wissen-im-moment-des-bedarfs-was-die-ki-applikationen-autistic-mirror-und-divergent-mirror-lehr
Die DiklusionsGestalter e. V. (2026b, 9. September). Die Rampe zum inklusiven Unterricht - Universal Design for Learning und Künstliche Intelligenz in der Schule https://www.die-diklusionsgestalter.org/post/die-rampe-zum-inklusiven-unterrichtuniversal-design-for-learning-und-k%C3%BCnstliche-intelligenz-in-der
Wahl, A. (2026). Autistic Mirror: A conversational artificial intelligence application for neurological self-understanding in autistic adults and their support networks. Autism in Adulthood, 00(00), 1–14. https://doi.org/10.1177/25739581261490537
